很多朋友不斷地問我一個問題：十一學校育人模式的改革，核心要素到底是什么？用最簡單的話說，只有兩點：一是保障學生中心的治理結(jié)構(gòu)；一是可供學生選擇的課程體系。

　　這兩條脈絡(luò)，我們用了很長時間去尋找，其中既有我的高密四中、高密一中、高密教委、濰坊教育局、教育部監(jiān)測中心的同事們，共同的尋找；也有北京市十一學校建校60多年來，一代又一代領(lǐng)導和教師的尋找，特別是我的前任李金初校長，他帶著各位教師做了大量的工作。

　　以學科為中心，難以看到學生

　　首先，我談?wù)劚Ｕ蠈W生中心的治理結(jié)構(gòu)是如何形成的。

　　1990年，領(lǐng)導安排我擔任高密四中校長，我剛過30歲，犯過很多錯誤。一開始，我希望把四中建成一個家。在整個學校管理的過程中，我的大量的時間、精力、感情投資是忙活一些讓教師們感到糾結(jié)、困難的事，包括幫家在農(nóng)村的教師割小麥。后來我發(fā)現(xiàn)，僅僅把一個學校變成一個大家庭，是遠遠不夠的，也是有問題的。因為當這個“家庭”有8個成員的時候，你怎么去分兩個水果，而且一個是蘋果、一個是獼猴桃？當我們沒有好的制度、合適的治理結(jié)構(gòu)的時候，就很難去做。后來，我朦朧感覺到，學校不完全等于家。

　　那個時期，陶西平主政北京教育，推行了“四制改革”：校長負責制、教師聘任制、崗位目標責任制、結(jié)構(gòu)工資制，搞得如火如荼。我從媒體上獲悉后，托朋友聯(lián)系，從地處高密雙羊鎮(zhèn)的農(nóng)村學校來到北京四中和北京八中考察。被考察學校的相關(guān)領(lǐng)導囑咐我說，“四制改革”很好，但是結(jié)構(gòu)工資可不敢動，教師們會和你拼命的�；氐礁呙芎�，我想啊想：如果工資這個東西不動，動別的又有什么意義？我重用你，聘你教5個班的數(shù)學課，但對不起，工資和教一個班的一樣。這個聘任制有用嗎？

　　我想全面推開陶西平倡導的“四制改革”，在高密四中搞試點。征得縣教委主任、縣委組織部部長的同意后，1993年，校長負責制、教師聘任制、結(jié)構(gòu)工資制和崗位目標責任制就正式開始了。當時，對改革的目標認識得并不全面，滿腔熱血，希望通過這樣一個改革創(chuàng)造一個理想的學校管理機制。它雖然調(diào)動了廣大教師的積極性，解決了很多問題，但也留下了不少遺憾。

　　譬如，當時的改革方案為學校確定的聘任編制，比學校實際的人數(shù)少了6位，也就是說，改革從一開始就注定了結(jié)果，必然要有6位教師落聘。那時候我們覺得有些教師不太適合那些崗位。但是，我們沒有想到的是，他是在過去傳統(tǒng)的體制下過來的，你為什么還沒有給人家提供一個適合他們發(fā)揮聰明才智的機制、環(huán)境，就剝奪了人家的機會？西方的管理學有一句話：“當你把一些好人放到一個有缺陷的組織里，你很快就會看到他們變成了一群相互指責的壞家伙�！焙芏鄷r候不是人的問題，而是機制的問題，應(yīng)該等我們有了一個好的機制后，再來看一下人家有沒有變化。

　　這場改革打破了大鍋飯，但帶來另外一個壓力，就是教師職稱的升降。他本來是一個中學高級教師，結(jié)果被聘任為中學一級教師，沒法向家人和學生交代。有的教師心里就特別難受。還有，職員崗位實現(xiàn)了雙向聘任，但是分配制度仍然沒有解決，沒有形成薪隨崗變的機制。

　　高密四中的改革讓我一直思考：學校真正的管理結(jié)構(gòu)應(yīng)該是什么？1995年7月，市里安排我擔任高密一中的校長。

　　剛到學校，我就遇到了一起偶發(fā)事件：一個擔任不了數(shù)學教學的年輕教師轉(zhuǎn)崗到了教導處當教務(wù)員，他負責檢查教師的備課質(zhì)量，并且打分后蓋上教導處的章。一位資深的數(shù)學教師因為得分不高就跑到教導處吵架，搞得不可開交。此事傳到了我的耳朵里。我才知道在這所學校有大量的檢查、評價。我感覺到這是工作切入的機會：在這樣一所優(yōu)質(zhì)學校，怎樣卸掉教師身上的枷鎖，給他們釋放更多的自主空間？

　　憑著年輕氣盛，我在進入高密一中的第一年就開始了改革。這場改革的定位更加清楚，不僅僅要調(diào)動教師的積極性、激發(fā)內(nèi)在活力，還有一個重要目的是，促進教師的進步，讓他們進入一個新的機制去賽跑。

　　1995年，高密一中同樣進行了“四制改革”，但在設(shè)置聘任崗位的時候，吸取了四中的教訓，比實際在編的教職工人數(shù)增加了3位。大家都很奇怪，說你就200個教師，為什么設(shè)置203個崗位？我說，任何一位教師只要愿意在這個體制下工作，應(yīng)該都有機會。在新的體制下，如果他還是不能適應(yīng)，那另當別論。我們的改革是為了促進每一位教師的進步。

　　另外，我們還設(shè)置了校內(nèi)職稱，校內(nèi)的聘任和國家的職稱脫鉤。這樣做就是要解決過去教師心理失衡的問題。我們還制訂了每一個職稱的等級標準，引導他們的素質(zhì)提升、引導他們擔任班主任。比如，受學生歡迎的程度必須要達到一定的比例，才能夠聘為骨干教師或者高級職務(wù)教師。這樣就能引導他們?nèi)ジ纳茙熒�關(guān)系，提高自己和學生溝通交流的能力和水平。我們還設(shè)置了職員崗位職責要求，把不同的崗位分成不同的級別，按照崗位技術(shù)的含量、工作繁重程度、節(jié)假日及晚上是否要輪流值班等3個要素劃分職員的級別，對號入座，給予相應(yīng)的工資待遇。

　　通過這樣的引導，教師們就會想一想，我到底干哪個崗位更合適。

　　我們也出臺了保護老教師、平衡各個年級骨干教師的政策。年紀在雙向選擇的時候都不太愿意聘那些老教師，我們就規(guī)定每一個年級聘一位老教師，給這個年級加一個級別的工資額。還有，一個學科有十幾位數(shù)學教師，但都想聘最好的那幾位，我們就規(guī)定，骨干教師，每一個年級最多不能聘超過兩位，要給其他年級機會。

　　當一個學校有了雙向選擇的聘任制之后，所有的檢查和評比都可以下崗，沒有必要檢查教師備課、批改，沒有必要記考勤，這樣就給了教師比較大的空間。

　　改革走到這一步，似乎是成功了，但是我們感到還有很多問題。這種以教學和學科為中心的教學模式、管理模式，有時候搞不好就會害了學生， 甚至會異化學校的培養(yǎng)目標。很長一段時間里，我的一個重要工作就是每天晚上到辦公室趕教師，不允許他們熬夜。各個學科都去爭時間、都去擠壓學生的空間，慢慢的，我們的眼里就會看不到學生。學生不在中心，他們的訴求就得不到更多的關(guān)注。

　　不關(guān)心學生的訴求，會遠離教育的本質(zhì)

　　如何通過管理結(jié)構(gòu)的調(diào)整，真正落實以學生為中心？這是我苦苦思考的一個問題。

　　2007年10月1日，是北京十一學校55年建校日。就在這一天，我來到這里當校長。兩個月之后，我們就調(diào)整了學校的管理結(jié)構(gòu)，取消了學校的副校級干部分管制，建立學部制。分管體制的好處是分工特別明確、責任特別到位。但同時也有缺陷：當大家都特別努力去工作的時候，學生和教師都受不了。分管教學的特別強調(diào)學科要以教學為中心，分管德育的特別重視活動，分管科研的教師要提高教師素質(zhì)，不停地要求大家寫論文，等等。但學生在哪里？

　　2007年12月，我們實施學部制，設(shè)立了5個學部：初中學部、高一學部、高二學部、高三學部、國際教育學部，全部由原來分管某一項工作的副校長直接兼任學部主任。請注意，他們不是分管，而是直接兼任學部主任。這樣一來，每一個學部主任對這個學部的學生的全面發(fā)展情況，教育、教學、科研、人事、財務(wù)全面管理。這一切都是為了一個一個的學生。

　　當我們的校級干部直接面對學生的時候，學生的需求就不用經(jīng)過轉(zhuǎn)接，可以直接反映到學校的決策層。

　　我們發(fā)現(xiàn)，僅僅有這樣一種管理機制還不夠，還必須向一個平衡的學校治理結(jié)構(gòu)去努力。

　　一個學校必須在最頂層建立分權(quán)的學校治理結(jié)構(gòu)，包括教代會的權(quán)力、校務(wù)會的權(quán)力、校長的權(quán)力、黨組織的權(quán)力、學術(shù)委員會的權(quán)力、學生會的權(quán)力、家長委員會的權(quán)力，都要明確，而且要有實際的權(quán)力，這些權(quán)力都要有邊界，而且必須相互制約。十一學校的學術(shù)委員會全部是一線教師，在教師的職稱評定、學科帶頭人的推薦、名師工作室的設(shè)立和驗收等等這些學術(shù)工作上，他們有最終決定權(quán)，校務(wù)會不得干預(yù)。只有在這樣一種平衡的、權(quán)力分散的治理結(jié)構(gòu)中。他們才會更加接地氣，更加清楚在這個領(lǐng)域教師和學生的需求是什么，他們應(yīng)該怎么決策，而不需要受行政力量的影響。當決策放在信息獲取最充分的層級進行時，這種決策就容易更加符合學生、教師的實際。

　　2001年中國加入世貿(mào)組織，WTO明確提出教育是服務(wù)業(yè)，最初我們難以接受：那么崇高的職業(yè)怎么突然間就和修鞋的、跑堂的成一類人了呢？

　　實際上一樣又不完全一樣，因為我們是賦予一個靈魂、一個生命以成長，崇高和高尚都沒問題，但它一定是服務(wù)。如果我們沒有這種服務(wù)的心態(tài)，就不可能使我們的治理結(jié)構(gòu)越來越貼近學生，如果我們不去關(guān)注學生的訴求，越改革就會離教育的本質(zhì)越遠。

　　所以，我特別想強調(diào)的是，任何學校治理結(jié)構(gòu)或管理機制的變革，如果不著眼于學生的成長，就不是真正的改革。

　　成功的改革一定是順應(yīng)學生的天性

　　接下來，我想說的是，怎么樣提供一個可供學生選擇的課程體系。高密四中在上世紀80年代末期擴大學校規(guī)模，蓋了一棟3層的教學樓，高一新生擴大兩個教學班，但是有半年的時間這兩個班沒有語文教師。語文課有時候就是把學生帶到圖書館讀書。但我們沒有想到的是，學期考試中，這兩個班的語文成績一點都不差，作文分數(shù)比其他班還要高。這讓語文教師很尷尬：不知道我們天天在教室里干什么。

　　我到高密一中后，又遇到一件事：一個考上北京理工大學的學生，給他正在一中復讀的同學寫信介紹各個學科的復習方法，談到語文的時候，這個畢業(yè)生說：“你可千萬別上語文教師的當，語文教師在課上講的那些東西沒用�！边@封信被班主任發(fā)現(xiàn)了，他回到辦公室當著全體語文教師的面講了這封信，我也在現(xiàn)場，發(fā)現(xiàn)好多教師很長時間沒有說話，大家被刺痛了，他們不得不承認學生講的有一定道理。

　　那個學期，我就讓我正在上初一的兒子和正在上初四的內(nèi)侄女，參加了高三語文期末考試。高三加上兩個復讀班的平均分是84.5分，而初一的孩子考了82分，初四的孩子考了85分。他們沒有的，是教師在課堂大量地講授和訓練；他們有的，是從小按照我制訂的書目大量地閱讀。

　　通過這樣一次考試的成績對比，教師們基本上有點感覺了，我發(fā)現(xiàn)時機也成熟了，就在高一實行了語文教學的改革。當時語文課有6節(jié)，我們拿出兩節(jié)課給教師完成教材內(nèi)容，其余4節(jié)課讓學生到閱覽室自主學習。

　　那個時候，我正好在《中國教育大百科全書》看到了一個詞條，叫“道爾頓實驗室計劃”，講的是美國一個著名的教育實驗，學生不上課，全部自修，但是要按照教師和學生簽訂的協(xié)議去完成一個階段一個階段的學習任務(wù)。我借鑒這個思想，開始了改革。但是，這場改革問題叢生，因為大家沒有操作方案、沒有細化方案、更沒有今天的課程標準和診斷方式。它的核心是簽定協(xié)議，而我們恰恰又沒有認真對待這一點，覺得一個教師跟學生簽學習協(xié)議有點滑稽。

　　一項改革的核心要素是什么？確實需要我們?nèi)フJ清。在高密一中我做了3年多的校長，僅僅在語文學科試水。我認識到，單純地改革一個學科，成功的可能性很小。

　　1998年，我擔任高密市教委主任，此前我一直在高中。我很擔心自己因為不了解小學、初中的教育狀況而做出錯誤決策。所以，這一年我到了一所初中，通過擔任兩個班的助理班主任的方式，去了解更多的情況。我在這所學校提倡大量閱讀，增加選修課。但這種做加法的改革增加了學生的負擔，領(lǐng)導有積極性，教師學生反應(yīng)不一。

　　2002年，我在濰坊市教育局長的位子上，又到濰坊十中推行了走班上課，在初中物理和數(shù)學實施分層次教學。這項改革實行一年多后夭折。因為教師們不贊成，不愿意把自己的優(yōu)秀學生交到別人的層次里，而且，各種準備也不配套。另外，這種改革在內(nèi)心深處隱藏著一個目標，僅僅是想提高這兩個學科的成績。事實說明僅僅以提高成績?yōu)槟繕�，眼里沒有學生的改革，很難成功。

　　這些年我們在十一學校進行的育人模式改革，盡管還存在著若干問題，但是感覺已經(jīng)走通了，看到了希望的亮光。我們在實踐中深切地感受到，任何改革啟動的時候肯定要靠教師，但是它最終的成功必須靠順應(yīng)學生的天性。遠離學生天性，你就會和教育規(guī)律對著干，你就會遇到若干阻力，而最終注定會失敗。

　　當我梳理可供學生選擇的課程結(jié)構(gòu)的時候，發(fā)現(xiàn)一個要素，就是必須在選擇的過程中最終走向創(chuàng)造適合每一位學生的教育。十一學校的學科課程有近300個，即使如此，我們也感覺這種課程體系僅僅達到了第一個目標：適合每一類學生。如何從這樣一個目標走向新的目標：適合每一位學生？去年，我們修改了《十一學校行動綱要》里的辦學目標，從過去的“創(chuàng)造適合學生的教育”變成了“創(chuàng)造適合每一位學生的教育”。我們深深知道目前的課程模式做不到這一點，所以，十一學校啟動了新的戰(zhàn)略：云校戰(zhàn)略。

　　十一學校的這場改革走得很艱辛，但我們沒有統(tǒng)一思想，而是通過行動綱要明確愿景。它描繪了有一天，當我們到達那個地方的時候是什么樣的風景，我們會為這個國家、這個民族培養(yǎng)什么樣的學生？那個愿景是我們每一個終生從事教育的人的夢想。李希貴

(來源:中國青年報)