編者按

　　近日，教育部提出要通過加快建立校長教師交流制度的目標(biāo)、擴(kuò)大范圍、創(chuàng)新方法、強(qiáng)化激勵、建立制度等五項措施，力爭用3至5年時間實現(xiàn)縣域內(nèi)校長教師交流的制度化、常態(tài)化，率先實現(xiàn)縣域內(nèi)校長教師資源均衡配置，促進(jìn)義務(wù)教育公平，整體提升教育質(zhì)量。該消息迅速引起社會廣泛關(guān)注。

　　作為統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置的重要舉措，校長教師交流輪崗制度化如何推進(jìn)才能更好地滿足社會需求？本期，我們就對這一問題作具體探討。

　　落實政策須走出三大誤區(qū)

　　■葉水濤

　　校長教師交流輪崗是十八屆三中全會的決定，體現(xiàn)的是國家意志，具有明確的導(dǎo)向性與嚴(yán)肅的規(guī)定性，是推進(jìn)教育均衡、實現(xiàn)教育公平的重大舉措。原則性的方針需要配套的政策才能有效貫徹，教育部即將出臺的校長教師交流輪崗意見，也正由此而來。

　　在筆者看來，具體的政策也要有可行的操作策略才能保障落實。同時，在具體政策的執(zhí)行中，還要充分估計操作的難度，慎之又慎，防止急于求成。其中，充分避免認(rèn)識誤區(qū)，是保證政策有效性的基本前提。

　　有一種唯一化的觀念，將師資視為教育均衡唯一的問題。教育問題的顯性要素是生源、師資與教學(xué)設(shè)施，隱性要素是學(xué)校文化。將教育均衡完全聚焦于校長教師交流輪崗，會導(dǎo)致對政策期望值過高，超出了政策能力的限度。通過部分校長教師流動，的確可以牽一發(fā)而動全身，有利于促進(jìn)教育均衡，但如果校際之間生源及教學(xué)設(shè)施差別很大，那么校長教師流動的作用還是有限的。因此，必須在校長教師交流輪崗的同時加大公共財政對薄弱學(xué)校的投入，義務(wù)教育階段城區(qū)常住戶口學(xué)生與流動戶口學(xué)生在各個學(xué)校都要有恰當(dāng)?shù)谋壤�。有位退休的教育局長說，當(dāng)今城區(qū)教師的水平其實校際之間沒有很大差別，差別在生源，生源質(zhì)量的重要性高于師資水平。不管此說是否成立，但我們似乎應(yīng)多角度看待師資問題，這樣相關(guān)的政策可能會比較完善。

　　有一種孤立化的觀念，將校長教師的水平完全歸結(jié)為個人能力，將優(yōu)質(zhì)師資視為高學(xué)歷、高職稱、獲得諸多榮譽(yù)獎項的教師。所謂優(yōu)質(zhì)教育，其本質(zhì)是合于兒童生命成長節(jié)律的教育。其實每一個校長或教師都在特定的教育環(huán)境中，包括學(xué)校的物質(zhì)條件、人際關(guān)系，以及特定的學(xué)校文化中發(fā)揮作用。如果沒有教師群體和學(xué)生群體的認(rèn)同配合，無論是從優(yōu)質(zhì)學(xué)校流向一般學(xué)校，還是從一般學(xué)校流向優(yōu)質(zhì)學(xué)校，都會出現(xiàn)文化不適、水土不服，難于起到輪崗所期望的效應(yīng)。因此，校長教師交流輪崗要重視文化因素，重視文化價值的認(rèn)同和融合，否則，優(yōu)秀校長教師到薄弱學(xué)校不能展其所長，薄弱學(xué)校校長教師到優(yōu)質(zhì)學(xué)校容易手足無措。

　　有一種靜止的觀念，將校長教師標(biāo)簽化，水平固定化。校長的管理水平、教師的教學(xué)水平，在很大程度上取決于工作的積極性、主動性與創(chuàng)造性。教育過程是教學(xué)相長的動態(tài)過程，帶有強(qiáng)烈的情感性和鮮明的情境性。如果校長教師流動不是出于自己主觀意愿，而是被動接受，如果帶著情緒、帶著不安，甚至帶著抗拒的心理到新學(xué)校，其結(jié)果必然不理想。輪崗不僅僅是工作地域的改變，而是讓校長教師在新的平臺上有更好的發(fā)展，因此要在做好思想工作的同時，切實完善各種政策保障措施，解決他們的各種后顧之憂，讓交流輪崗真正成為發(fā)展的新機(jī)遇。

　　當(dāng)前，全國各地在推進(jìn)過程中有許多成功的經(jīng)驗，但也一直伴著各種質(zhì)疑與爭論。所有的改革都關(guān)系到利益的調(diào)整與觀念的更新，因此也必然伴有各種不同的聲音。聽取不同意見，權(quán)衡各種利弊，擇善而從，這是教育行政的應(yīng)然之義。所有的改革都意味著探索與逐步完善，因此失誤也在所難免。不斷在實踐中反思并長善救失，這是有效行政的必然途徑。（作者系江蘇省教育學(xué)會副會長）

　　增加投入是交流輪崗前提

　　■鄭其強(qiáng)

　　有人認(rèn)為，優(yōu)質(zhì)校的校長教師就“優(yōu)秀”，薄弱校的校長教師就“薄弱”，并以此來作為交流輪崗的依據(jù)。在我看來，這種觀念本身就是錯誤的。一位教師的教育教學(xué)理念與方法，只要對他所教的學(xué)生能收到最好的教育教學(xué)效果，他的教學(xué)就是成功的。一所學(xué)校的教育質(zhì)量也不單純是由校長的管理水平或教師個人的教學(xué)水平?jīng)Q定的，學(xué)校文化在其中起到了很大作用。

　　實際上，單靠校長或幾位教師的交流，無法改變學(xué)校文化，也不能從根本上提升學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量。況且，校長任期太短且頻繁調(diào)動，不可能對一所學(xué)校有實質(zhì)性作為。

　　當(dāng)前，教育的不均衡主要還是更多表現(xiàn)為經(jīng)費投入上的不均衡，政府對薄弱校的重視程度不夠，薄弱校發(fā)展受限條件太多。如果投入上的不均衡不能徹底扭轉(zhuǎn)，只是在教育系統(tǒng)內(nèi)部進(jìn)行校長教師交流輪崗，只能從一個側(cè)面凸顯教育部門對均衡教育的無力感。而縣級教育行政部門在人事職稱薪酬以及教育資源配置等實質(zhì)問題上，確實缺乏足夠的發(fā)聲權(quán)。如果在沒有實質(zhì)性保障的情況下進(jìn)行交流，最后的結(jié)果可能與均衡的初衷恰恰相反。校長教師交流輪崗從縣域率先開展，是否也在一定程度上體現(xiàn)了教育部門對城市師生與家長反彈的回避？

　　具體來說，校長教師輪崗交流制度化，還需要面對許多細(xì)節(jié)問題。首先，學(xué)校內(nèi)部班級之間教師的調(diào)換都會引起學(xué)生與家長的反彈，當(dāng)一位受到學(xué)生和家長歡迎的校長或教師，與另外一所學(xué)校不熟悉的校長或教師進(jìn)行交流輪換時，遇到的阻力可想而知。其次，還要考慮校長和教師的愿意度。校長教師從優(yōu)質(zhì)校到薄弱校交流，其心理落差是巨大的；從薄弱學(xué)校到優(yōu)質(zhì)學(xué)校交流，其心理壓力也是巨大的。且牽涉到家庭工作生活條件等各方面因素的巨大變化，這些都需要謹(jǐn)慎應(yīng)對。（作者系福建省長樂市第一中學(xué)校長）

　　跟進(jìn)配套措施為教師服務(wù)

　　■常生龍

　　校長是學(xué)校發(fā)展的靈魂，教師是學(xué)校發(fā)展的第一資源。通過建立校長教師交流制度，來探索解決教育公平和擇校問題，無疑是抓住了義務(wù)教育深化改革的牛鼻子。在筆者看來，要將這件事情做好，在具體實施的過程中還需要有系統(tǒng)的思考。

　　蘇霍姆林斯基說：“一個好校長就是一所好學(xué)校�！边@句話凸顯了校長在學(xué)校辦學(xué)中的核心地位。讓辦學(xué)成效顯著的校長到薄弱學(xué)校、農(nóng)村或偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)校去工作，對這些學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的提升是有益的，但也可能會帶來一系列負(fù)面效應(yīng)。比如說，原來的特色建設(shè)項目，可能因為新校長不喜歡而停滯，導(dǎo)致教育資源的浪費；原來和諧的干群關(guān)系，可能因為校長的頻繁調(diào)動而不夠穩(wěn)定，不利于辦學(xué)合力的形成；原來高質(zhì)量的辦學(xué)，可能因為校長的更替而導(dǎo)致水平下降，導(dǎo)致家長不滿，等等。

　　要避免負(fù)面效應(yīng)的出現(xiàn)，需要有相應(yīng)的配套措施跟進(jìn)。一是建立校長辦學(xué)績效評估體系，讓其成為校長管理的重要環(huán)節(jié)。評估的重點在于校長能否依據(jù)社區(qū)發(fā)展的需要和區(qū)域發(fā)展的目標(biāo)，擬定學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，是否達(dá)到了校級交流的預(yù)期目標(biāo)，是否實現(xiàn)了學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)。評估越是具體，校長的專業(yè)水平展現(xiàn)得就會越充分。二是積極推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)，通過確立學(xué)校辦學(xué)章程、建設(shè)各種規(guī)章制度，讓學(xué)校逐漸走向從“人治”到“法治”的軌道。不管誰來做校長，都必須遵循章程這一“基本法”，依據(jù)學(xué)校制度辦事，不能隨心所欲，以此來保證學(xué)校的辦學(xué)品質(zhì)不會因校長的變動而發(fā)生大的波動。

　　相比之下，教師交流的現(xiàn)實問題更值得關(guān)注。這些年很多地方都在倡導(dǎo)教師支教，并且將其作為晉升職稱的必備條件。一茬茬的老師到薄弱學(xué)校去，結(jié)果并沒有帶來學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的明顯變化。這是可以想象的，讓教師改變自己本身就是一件非常困難的事情，讓一個教師去影響一個團(tuán)隊，就更加不容易了。校長可以做的事情，并不意味著教師也可以做。

　　從實踐經(jīng)驗看，要讓教師交流有成效，最好采用委托管理、校際聯(lián)盟、組團(tuán)式發(fā)展等方式。優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教研組以一個個團(tuán)隊的方式，將自己的學(xué)科理念和教育哲學(xué)融入到薄弱學(xué)校的教研組之中，通過自身強(qiáng)大的教研文化來推動薄弱學(xué)校教師教學(xué)行為的改變。

　　建立“縣管校用”的教師管理制度，使教師由“學(xué)校人”變成“系統(tǒng)人”的做法，在日本等國家已有實踐。從縣級統(tǒng)籌教師資源的角度看，其優(yōu)點是明顯的，但缺點也顯而易見。比如不符合簡政放權(quán)的大政策，不利于現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)和學(xué)校的自主管理，教師缺乏歸屬感，不利于教師團(tuán)隊的建設(shè)以及教研組力量的發(fā)揮。而非正式的教研活動和正式的教研活動，恰恰是我國基礎(chǔ)教育取得成功的法寶之一。如何在工作實際中揚長避短，值得基層教育部門的管理者深思。（作者系上海市虹口區(qū)教育局局長）

　　盡管校長教師交流輪崗在實踐中并不是新鮮事物，但人們往往更多關(guān)注流動層次、流動范圍、流動類型和流動方式，重點是“輪誰，怎么輪，何時輪”，而較少探究校長教師交流輪崗到校之后對學(xué)�？沙掷m(xù)發(fā)展的影響，很少關(guān)注他們到校之后如何開展工作、面臨什么樣的挑戰(zhàn)，交流輪崗的政策、程序與策略如何能夠更好地支持他們推動學(xué)校發(fā)展。而這，恰恰是最終實現(xiàn)交流輪崗目標(biāo)的關(guān)鍵所在。

　　各地區(qū)應(yīng)加強(qiáng)對中小學(xué)校長輪崗交流經(jīng)驗的總結(jié)與研究，完善對輪崗對象與資質(zhì)、輪崗周期、輪崗范圍，輪崗期間的人事關(guān)系、評優(yōu)評職與待遇保障、業(yè)績考核等各方面的規(guī)定，使校長輪崗做到事無巨細(xì)、有章可循。與此同時，推進(jìn)輪崗校長選拔與管理、評級晉升、輪崗期間薪酬待遇、人事等配套制度的改革，建立校長輪崗交流專項基金，從制度和物質(zhì)上為輪崗校長提供雙重保障。